第十八封信 论面向自治的教育与加州艺术学院的早期岁月

亲爱的A：¶

我想，现在已经很清楚了，如何从此处走向彼处--如何开始行动--这个问题贯穿自治计划的所有表现形式。卡斯托里亚迪斯将解放性教育视为一种走出困境的方式，而这一困境正位于他自己关于自治的表述的核心：只有自治的集体才能通过社会化，培养出能够接近激进想象力的个体；然而，要创造这些自治集体，自治的个体又必须已经存在。¶

一个激进民主的社会，会拥有他所谓“不使人残缺的”教育，或曰 paideia（教养）；这种教育鼓励个体与集体两方面的自我反思，从而发展二者的自治。但在走向这种教养（以及一个发号施令者与服从命令者已成为过去的激进民主社会）的途中，我们必须拥有一种教育，以某种方式使我们能够与自身的社会化过程决裂，并设想其他存在与共同存在的形式。解放性教育，如同艺术（而对卡斯托里亚迪斯而言，也如同精神分析），具有连接“反思主体（意志与思想的主体）及〔其〕无意识--即〔其〕激进想象力”的功能。^[1]这使思考的主体也成为创造的主体，释放出他们“制作与做事，为〔自己〕的生活形成一个开放的计划，并围绕这个计划行动”的能力。^[2]这样的教育，在最接近 paideia 的实现形式中，还需要突出教学情境的可变性。教学情境本身也不仅必须受到质疑，还必须被重新创造。¶

我常常思考解放性教育的种种可能，因为我任教的地方一直在追问：教学意味着什么？学习又意味着什么？我想，这是因为它是一所艺术学院，但也是因为它是一种特定的艺术学院，创办于一个特定的时代，面向一种特定的艺术。加州艺术学院（California Institute of the Arts，CalArts）成立于五十年前，其核心似乎存在一道裂痕：它由全球娱乐资本主义的先驱沃尔特·迪士尼（Walt Disney）构想，却从纽约先锋派中选拔了首批教师。^[3]而且，学院诞生之时，学校教育的惯例正承受着巨大压力：一方面来自保罗·弗雷雷（Paolo Freire）和伊万·伊里奇（Ivan Illich）等批判教育学理论家，他们各自最知名的著作《被压迫者教育学》（Pedagogy of the Oppressed）和《去学校化社会》（Deschooling Society），正是在同一文化时刻出版；另一方面来自学生运动，其民主化与自决诉求点燃了美国各地的大学校园。¶

在《被压迫者教育学》中，弗雷雷批判占支配地位的“储蓄式”学习模式，因为它把教育当作向学生头脑中存入知识的行为；他主张以“解决问题”的模式取而代之，培养“认知行动”，而非“传递信息”。^[4]他鼓励学生与教师通过对话共同解决问题，由此产生新的主体位置：“教师不再仅仅是教学者，而是在与学生的对话中，自己也受到教导的人；学生则在受到教导的同时也进行教导。”^[5]与此同时，伊里奇希望彻底取消课程设置，认为“在全世界，学校都对社会产生了反教育的效果”。^[6]他坚持认为，学校不过是在生产对学校教育的需求，而实际上，“学习是最不需要他人操控的人类活动。大部分学习都不是教导的结果，而是不受阻碍地参与有意义的情境的结果”。^[7]要形成另一种教育模式，我们必须质疑“由公共权力规定学习这一观念本身，而不是执行它时采用的方法”。^[8]¶

这些批评的若干要素，在加州艺术学院早期的宣传材料中十分明显，包括迪士尼本人的言论。他自己的教育经历便不同寻常：高中时曾在芝加哥艺术学院上夜课，16岁时离校。这些材料要么明确重新界定“学校”的概念，要么索性回避这个词。学院第一份招生简章中的“理念”声明有一段写道：“加州艺术学院不只是一所专业学校；它是一个拥有新理念的共同体。我们的学生将作为艺术家受到接纳。我们假定，他们来这里是为了发展自己已有的才华。因此，我们会如此对待他们，并鼓励这种身份所意味着的独立性。”^[9]简章强调学院作为“实验室”或“表演中心”的功能，重经验而非结构，重平等而非等级：“培养计划被视为一个经验情境，在其中，人们能够发现解决真实问题的方法。……学生与教师作为合作者共同行动。”^[10]正如朱迪思·阿德勒（Judith Adler）在其1979年关于加州艺术学院的权威民族志《办公室里的艺术家》（Artists in Offices）中指出的：“将这个新组织称作一个研究院〔institute，带有科学与学术声望的含义〕和一个共同体，就已经含蓄地将加州艺术学院与其他那些由艺术家教授学生的学校区分开来。”^[11]在艺术家共同体的形成中，一个居于核心、与之并行的理念是艺术形式的共同体。迪士尼（想想《幻想曲》）与许多教师都接受了这一理念，而后者自身也正在尝试跨越媒介与类型。¶

学院的筹备，并非以规划常规教学结构的形式展开，而是力求汇聚一个“由所有‘合适的人’聚在一起产生的‘化学反应’所创造的‘能量中心’”。^[12]首先，迪士尼将寻找各领域最佳实践者、担任学院首批管理者的任务，交给的人不是别人，正是 H.R.霍尔德曼（H.R. Haldeman）：他不久后便成为理查德·尼克松的白宫幕僚长，不过当时还是广告业主管，也是加州艺术学院董事会的首任主席。^[13]新任院长们则将招聘教师放在首位。音乐学院院长梅尔·鲍威尔（Mel Powell）在一次早期筹备会议上坚持说：“我们现在应该知道，课程设置，尤其是对课程设置的描述，几乎总是骗人的空话。重要的是参与其中的人。”^[14]促进跨学科合作时，学院也采取类似的方法。正如教务长赫伯特·布劳（Herbert Blau）所回忆的：¶

为了确保艺术之间的壁垒确实会被打破，……我们特别寻找那些因自身工作的性质而需要这样一种环境的人；这样，我们就不仅仅是在谈论艺术中的跨学科工作，而是在与那些内在地倾向于以这种方式看待现实的人打交道。^[15]

如此一来，新学院中实践的教学形式，由其中的艺术家与正在创作的艺术形式塑造，继而又促成新艺术形式的发展。例如，“后工作室艺术”（Post-Studio Art）课程由约翰·巴尔代萨里（John Baldessari）设计。他最初作为画家受聘，尽管他早在1968年就以烧毁自己的全部绘画而闻名。学院完全放手，让巴尔代萨里决定自己想教什么、怎样教；他表示，希望与那些“不绘画、不做雕塑，也不从事其他任何手工活动的学生”一起工作。^[16]于是，他致力于为这些学生创造适当环境，主要提供设备（超8毫米摄影机、摄像机、照相机）、展览图录，以及接触他邀请到校园访问的一批令人兴奋的纽约和欧洲观念艺术家的机会。他的想法是：“如果身边有足够多来自各地的优秀艺术家，学生就会来，而且会彼此教学。”^[17]¶

巴尔代萨里刻意模糊艺术创作与教学之间的界线。他说：“我从事教学，是因为在能用来谋生的事情之中，它最接近艺术；它不是艺术，也不真正是教学。……我对待自己的课堂，就像对待艺术创作一样：基本上是尽可能使其成形，同时向偶然性开放。”^[18]对巴尔代萨里而言，正是这个介于形式与偶然性之间的第三空间，创造了让艺术发生的理想条件。与当时加州艺术学院的许多其他教师一样，他把这一观念落实为空间上的行动，让学生走出学院的教学空间，进入南加利福尼亚的景观之中：“我的一个办法是在墙上挂一张地图，让某个人往地图上随手掷一枚飞镖，然后我们当天就去那里。……尝试在我们所处的地方周围做艺术。”教师和学生不受传统教学空间--无论物质的还是意识形态的--的拘束，自由进出建筑，也自由进出传统上与学校相联系的知识和经验结构，由此能够发展出“不是教学的教学”以及“不是艺术的艺术”（也就是打破艺术惯例的艺术）。¶

这一点无疑也适用于女性主义艺术课程。它始于学院的第二年，并通过名为“女人屋”（Womanhouse）的校外空间，在其中、借助它而形成，由此闻名。一个月之内，师生将好莱坞一座被判定应拆除的宅邸改造成巨大装置，对家庭生活与女性气质的束缚作出评论：厨房墙上，一系列乳房雕塑逐渐变成煎蛋；浴室中堆积着大量用过的卫生棉条；布草壁橱里则困着一个人体模型。正如阿琳·雷文（Arlene Raven）所观察到的：“将房屋修缮、构造成一个独立展览空间，同时也作为一件艺术作品本身，是这一学习与工作过程中的关键要素；该过程旨在培养学生的技能，教会她们合作工作。……工作的性质，从清洁到建筑施工不等；这些劳动不仅跨越了阶级与性别界线，也处于‘艺术’的范围之外。”^[19]1972年2月，女人屋作为展览／表演空间向公众开放了一个月；此后，由朱迪·芝加哥（Judy Chicago）与米丽娅姆·夏皮罗（Miriam Schapiro）主持的女性主义艺术课程（Feminist Art Program，FAP），迁入校园中一个设备齐全的大型工作室。在那里，注册该课程的25名女学生，以及许多没有注册的其他女性，参与了一种以女性主义原则为指导的参与式艺术教学，而女人屋正是其典型实例。¶

芝加哥与夏皮罗的课程，将处理强奸、家庭虐待、性骚扰、母女关系等禁忌主题的意识觉醒小组，与对妇女议题及女性艺术家历史的研究结合起来，提供了一种远远超出艺术制度的个体与集体自治经验。正如该课程毕业生费思·怀尔丁（Faith Wilding）所说：¶

我们与一项大得多的事业相连，而不只是试图推进自己的艺术生涯，或为艺术而艺术。正是我们对妇女解放的行动政治、对蓬勃发展的女性主义理论与实践、以及对共同体、集体性与激进历史的更广泛对话的投入，使我与他人保持长久的联系，并持续感到自己是文化与政治抵抗的一部分，无论如今这种抵抗在我的生活中表现得多么零碎。^[20]

女性主义艺术课程在加州艺术学院的在地化，促成了它与观念艺术实践（尤其是激浪派和卡普罗）的相互滋养，而这对一种新形式的发展至关重要：女性主义行为艺术。它既扰动了正在形成的女性主义艺术惯例，也扰动了观念艺术的惯例。正如莱西（Lacy）回忆的：“由于他与我们许多女性主义者密切合作，艾伦〔卡普罗〕的作品为我们在政治意义上所追求的走入‘生活’提供了基础。他给了我们这样做的理由。显然，朱迪本人是一位鲜明的视觉形式主义者，但她的教学是为了表达、表达、再表达；而艾伦的教学方法却是冷静的、讨论式的，一切皆有可能，所有事情都值得讨论。……他也是第一个把非戏剧性的行为表演介绍给我的人。”^[21]¶

虽然关于激浪派（Fluxus）的记录不像“后工作室艺术”课程和女性主义艺术课程那样充分，但它也是学院早期实验性教与学的一个重要中心。学院初创时，激浪派艺术家遍布各院，并跨院合作：艺术学院有艾莉森·诺尔斯（Alison Knowles）、彼得·范·里珀（Peter Van Riper）与卡普罗；设计学院有迪克·希金斯（Dick Higgins）；批判研究学院有埃米特·威廉斯（Emmett Williams）；音乐学院有詹姆斯·滕尼（James Tenney）；电影学院有白南准（Nam Jun Paik）。学院不设分数评级、允许灵活安排毕业时间，而且每周课表具有高度即兴性，这些为激浪派教学创造了肥沃条件。正如汉娜·希金斯（Hannah Higgins）所指出的，这种教学不仅强调“经验式学习，也强调跨学科探索、自主学习、集体工作以及非等级式的思想交流”。^[22]¶

与激浪派有关的艺术家对空间的另类运用，包括卡普罗的高级偶发艺术课程所组织的按脚本开展的活动，在塑造--或使之脱离固定形态--早期加州艺术学院环境的过程中发挥了关键作用。其中较为突出的一个项目，是一对曲线蜿蜒的仿生形态雕塑，名为《尘土之屋》（House of Dust）；新校区于1969年开放时，艾莉森·诺尔斯将这组作品重新用于校园。^[23]“这些巨大的雕塑用平板卡车运来了，必须让它们活起来，”她回忆说，“我不打算让它们只是坐落在那块地上。它们的模样很古怪，但很重要，因为那栋建筑本身实在糟糕--我觉得，放一栋公寓楼在那里也差不多。所以，我就在尘土之屋那里上课、开会；我们架了一条轨道，把音响线路引过去，这样就能举行朗读，也在那里举办了不少与食物有关的活动。”^[24]¶

在这所初生学院的语境中，诺尔斯的社会雕塑提出了各种各样的问题：让一座房子成为你的学校，让你的学校成为一座房子，意味着什么？一间学校屋舍与一栋学校大楼有何不同？一座激浪派的房屋、一所激浪派的学校，又可能有何不同？房屋的亲密性，如何与教育机构的官僚体制形成对照？它如何重新界定日常实践，把思想生活与身体生活结合起来？它如何像女人屋一样，动摇对性别角色的期待，改变“家务劳动”的意义？它会把哪些原本可能不会相聚的人聚在一起？在那里，我们能学到哪些别处学不到的东西？¶

到这里，你已经会注意到，我在此描述的艺术实践与教学实践，有一种共同倾向：那就是先锋派那个古老的白日梦--融合艺术与生活。正如彼得·比格尔（Peter Burger）的著名论述所说，先锋派贯穿其历史的特征，是试图将审美经验导向实际生活，却又悖论式地剥去了它的他者性：“与资产阶级社会的手段-目的理性冲突最强烈的东西--〔艺术〕--应当成为生活的组织原则。”^[25]比格尔认为，虽然先锋派未能实现其宣称的目标--让艺术消融于生活--但它成功地揭示了艺术在资产阶级社会中的功能，因为对艺术自主性的攻击，使艺术作为制度显现出来；这种制度既决定“生产与分配的装置”，也决定“某个时代占主导地位、并规定作品接受方式的艺术观念”。^[26]¶

在这一如今已成经典的分析中，缺少了一项承认：先锋派对艺术自主性的攻击，是一种从内部向外推进的运动。它并不是比格尔所描绘的他治，而是艺术制度的进一步自主化，试图使艺术的自主性更加重要，并开放艺术实践的社会政治性，使之能够通过形式与非形式的手段得到重塑。正如我们已经看到的，这种开放可以由各种政治自治所召唤，让激进想象界再次进入视野；它也可以通过情动的形式化发生，以自身的方式抵抗他治，成为情感的承载与袒露〔b(e)aring〕。它可以以许多方式发生，其中没有一种表明人们不理解艺术的运作方式--那种理解的失败，属于批评装置。¶

在加州艺术学院的例子中，艺术的自主性与“艺术学校”的自治发生了有意义的交汇，尤其因为科里根与布劳“试图在学院的构想--在其结构--中，反映艺术自身的结构”。他们坚持认为，建立这样一个地方的时机已到：“一个从自己旨在发展与鼓励的工作中，不断汲取自身行为原则的地方。”^[27]这一在根本上属于创造性的指导原则，保留在例如各院院长兼任实践艺术家与管理者的双重角色之中；它意味着，学院始终同时向艺术制度与学校制度提出挑战。它当然具有功能性的成分，但这一成分与想象性成分结合在一起，使它永远无法取得一种最终形式。^[28]¶

作为“迪士尼的学校”，加州艺术学院还必须不断将自己界定为一种不同于公司--这一最典型的资本主义制度--的事物。在这一点上，学院教师也许比其他高等教育机构的同侪更早认识到：自治必须靠斗争来争取。他们输掉的战役包括：1970年，马尔库塞本来会被批判研究学院（我任教之处）聘用，却因董事会以反共名义提出反对而未能成行；当时董事会主要由迪士尼公司的高管组成，他们还在科里根与布劳任职第二年结束时解雇了两人。他们赢得的战争则是：通过将教学界定为一种开放的创造性实践，而非技能输送服务，取得了课堂上的完全自治。由自治政治运动召唤而来的艺术自主性，又反过来召唤了自治的教育--不同领域与制度中的自治，就是这样彼此增强；自治就是这样成长。^[29]话虽如此，今天的加州艺术学院，像美国许多其他私立机构、越来越多的公立机构，以及其他地方不断增多的同类机构一样，使学生背上巨额债务。有些战争是世界大战。¶

事实上，随着高等教育像艺术机构一样，越来越受到新自由主义资本主义过程的组织，如果没有针对学生债务、工具化学习、管理层的他治、教授职位兼职化、员工处境不稳定以及校园警察管控的严肃而持续的反向组织行动，就很难想象自治计划能够在大学校园中得到任何真正的发展。事实上，这也是以任何激进意义重振教育对自治之投入的唯一途径。正如塔基斯·福托普洛斯（Takis Fotopoulos）所说：“正如〔卡斯托里亚迪斯的〕paideia 只有在真正民主的框架内才有可能实现，离开为这样的社会而斗争的民主运动，解放性教育也是不可想象的。”^[30]作为这场运动的一部分，教师与学生可以行使我们仍然保有的自治，并以个人和集体的方式，在我们的机构之内及之外，努力使之成长。每一间教室里，都有一件社会雕塑正在形成，它由思想、关系以及对自由的渴望构成。斗争就在这里，也正以这样的方式开始。¶

注释