批判性制作与跨学科学习：作为艺术、科学、工程和社会干预之间桥梁的制作
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马特·拉托（Matt Ratto）与加内特·赫茨（Garnet Hertz）
“批判性制作”越来越多地被用于描述兼具概念工作和技术工作的设计取向实践与教学法。[1]鉴于这个术语日益流行，认真讨论它的定义和表述十分重要。批判性制作已经进入工作坊和论文，成为若干学术会议的主题、多门大学课程的名称，[2]以及一些学术倡议的旗帜，其中包括罗得岛设计学院构想未来的一项原则。[3]因此，有必要退后一步，说明拉托创造这个术语时的初衷，并阐明我们正在进行的研究与教学工作：重新将批判分析与物质制作结合起来。
拉托最初于2009年使用“批判性制作”一词，界定一种将教学和研究相结合的实践；这种实践通过与技术的物质性接触，开启并拓展批判性的社会反思。[4]早期组织批判性制作工作坊的经验，为探索科学技术研究、科学哲学等领域有关社会与技术关系的理论，提供了丰富资源。尤其重要的是，这项工作表达了一种愿望：“从理论和实践两方面，连接两种常被分开的参与世界的方式——通常被理解为以概念和语言为基础的批判性思维，以及作为目标导向的物质工作的实体‘制作’。”[5]
批判性制作概念有许多先驱；它们都以如下假设为起点：制造出来的技术人工物体现文化价值，技术开发可以与文化反思性结合，创造出具有挑衅性的物件，促使人们重新评价技术在文化中的作用。出自计算机科学领域的概念包括批判性技术实践、[6]设计中的价值、[7]反思性设计[8]和对抗性设计。[9]在艺术和设计领域，类似概念包括批判性设计、[10]质询式设计、[11]思辨设计、[12]旁功能设计、[13]异议设计、[14]后最优设计[15]和批判性工程。[16]应当指出，“批判性制作”借鉴并发展了这些连接批判实践与技术开发的概念。事实上，我们更愿把它理解为对各类概念与物质相结合工作的统称，而不是一种独立的实践。
“批判性制作”强调物质在概念和分析过程中的重要性。这一点已越来越成为社会理论中的主导论题，即多个学科都已注意到的所谓“物质转向”。[17]但也许更重要的是，对制作的关注还意在强调物质生产本身作为批判反思场所的价值。正如拉托指出，共同制作的经验能够“为转变社会技术想象提供共同资源”。[18]建造主义教学理论、[19]关于物质世界如何对概念化过程产生“反作用”的理论阐述，[20]以及更通俗地说，作者自身的经验，都支持这种理解。尤其需要指出，转变一个人对社会与技术关系的理解，可能涉及情感维度，而社会工作和技术工作通常对此关注不足：“归根结底，批判性制作是要把技术与社会的关系从一种‘事实之事’转变为一种‘关切之事’。我［拉托］认为，这需要个人投入，需要一种‘关怀’，而这种关怀通常既不属于技术学术教育，也不属于社会学术教育。”[21]
主流教育倡议的负责人采用“STEAM”等缩略词，凸显出弥合人文学科与技术的综合性教育倡议的重要性。在这里，较传统的科学、技术、工程和数学教育，加上了“艺术”一词，以代表与审美及人文学科教育相关的知识形式和教学法。不用说，把“艺术”——不管人们希望这个词涵盖什么——简单添加到工程或科学学科的教学实践中，并不比把“工程”或“科学”简单添加到艺术教学法中更可行。有些问题关乎制度分隔，以及在不同组织之间往来所固有的困难；另一些则关乎不同学科群体视为有效知识的多种过程和成果。要创造出能够处理艺术与技术或科学之间认识论差异的跨学科方法与视角，并不是简单相加，而需要实质性的新颖教学举措。
批判性制作中的“批判性”
我们认为，“批判性”是这种跨学科实践不可或缺的属性，包括反思思考传统学科内部的价值主张、认识边界及实践。我们也认为，批判性包括开阔地思考自身工作产生的物件和知识形式，位于何处、具有何种社会意义。其次，我们相信，富有成果、以项目为基础的“制作”，是跨学科工作的重要生产方式，因为它可以充当不同社群与群体之间不属于任何单一学科的中间地带。把个人投入、批判理论和物质生产连接起来，正是批判性制作作为一种独特的参与世界方式的标志。两位作者以各自的方式继续推进这些发展，努力建立教育倡议与课程体系，培养具备恰当技能和理解力的批判性创客，推动针对社会技术的批判性创新与实验。
对于“批判性”，我们倾向于将它理解为承续法兰克福学派批判理论所关联的干预性、转化性理论工作。与该学派联系最密切的学者包括赫伯特·马尔库塞、西奥多·阿多诺和马克斯·霍克海默。这些学者，以及许多其他人，共享一种“批判理论”观念，认为它与当时科学工作中占主导地位的学术“理论”概念相邻而有别。批判理论并不着重对当前状况作可普遍化的描述，而主要关心如何理解并构成“合理的生活条件”。[22]霍克海默认为，要做到这一点，就必须拒绝以“更好、有用、适当、有生产力、有价值”[23]等规范性评价来衡量理论，因为与这些评价相联系的研究既以现有社会状况为前提，又有助于强化这些状况。社会转化和更多“人的解放”，需要追求改变而非描述的非规范性理论。这里必须区分两种“批判性”：一种仅被理解为反身性和解释学意义的批判；另一种是此处所定义、与“使人类摆脱奴役他们的环境”这一明确目标相联系的批判。[24]
政治经济学、哲学和文化研究等某些学科，将“批判性”提倡为其工作内在的一部分，并积极发展教学过程，帮助学生采用和实践批判性方法。然而，我们并不认为批判性是任何特定学科的固有属性。相反，它可以被理解为一切学科实践中都存在、但往往有所隐藏的一个方面。那些广泛关注技术实践中批判性的技术学科活动，正揭示了这一点。
在技术设计的框架中，批判性通常首先删除——或至少暂时搁置——与技术相关的现有价值主张。我们可以选出三种批判性的物质—概念实践，以说明对那些通常与技术及技术发展相联系、被视为理所当然的价值的具体关注。首先，邓恩与拉比所描述和实践的批判性设计，[25]针对设计界对商业化和营利利益的主导性关注，利用物件的设计与展示揭示这些利益，并提供替代方案。他们的目标是使消费者更加意识到，日常使用的设计中铭刻着怎样的价值、意识形态和行为规范。[26]
其次，批判性技术实践[27]关注特定技术学科及相关训练中嵌入的价值主张，借助人文学科和社会科学的批判文献，质疑计算机科学与工程中的工具性逻辑，并使之置于具体语境中。菲尔·阿格雷（Phil Agre）的工作对批判性制作的发展尤其重要，因为他的明确目标就是连接不同学科的思维定式，而这正是混合式多学科实践的前提。最后，阿格雷的批判性技术实践概念以“反思性设计”之名，被扩展到人机交互设计领域。[28]批判性技术实践着重鼓励和支持反思、克服学科分隔；反思性设计则鼓励开发意在促使用户反思的技术物件。反思性设计实践者由此试图打破人们对技术消费者与生产者之间典型被动关系的视若自然。
上述方法的共同点，在于关注那些将反身性与干预结合起来的物质—概念过程。对每一种实践来说，批判过程都始于使标准假设、价值和规范不再显得理所当然，从而反思具体技术在社会中的位置和作用。此外，它们都具有一个明确目标：通过给予工程师、设计师，有时也给予公众机会，使他们摆脱过度工作、过度生产和过度消费的循环，退后一步，反思并重新考虑更广泛的人类经验与文化，从而以战术方式干预、扰动传统技术开发模式。[29]技术若要改善社会，就必须具有批判反思性，并针对“何为人”这一问题的复杂性来设计。
批判性制作的“制作”
如前所述，最初使用“制作”一词，是为了突出物质生产和参与的重要性：它们是对技术进行批判性思考与概念化的关键。同样，赫茨认为，“创客”一词与这项工作相关，因为它在某种程度上位于传统媒介艺术实践、产品设计、工艺和计算机科学研究的交叉点。正因如此，我们觉得它可以作为跨学科教学法的有用模型：这是一种以物质为基础的触觉实践方式，主要存在于学术学科之外。
2005年，戴尔·多尔蒂创办《Make》杂志时，“maker”开始获得特定用法。他用这个词重新包装并净化“hacker”（黑客），使之更容易为公众、学校和潜在赞助者所接受。“创客”一词可被视为向工艺式实践靠拢，并与“hacking”的两种定义保持距离：1. 出于恶意或犯罪目的侵入安全系统（即破解，cracking）；2. 巧妙颠覆，让事物以意想不到的方式运作（即巧妙的hack）。创客概念最初着重表现普通人在车库和后院里制作东西，但最终也涵盖了实验媒介艺术、开源硬件和黑客空间文化中的工作。
过去十五年来，“制作”逐渐被用于描述面向草根的电子爱好项目与倡议：它们融合巧妙的实体构造、工艺、微控制器、机器人技术，以及以信息自由分享为基础的开源理想。随着社群组织的黑客空间工作室、开源3D打印机和DIY式实体计算平台日益普及，制作这一概念也有了长足发展。
然而，“创客”一词的日益广泛使用，并非没有代价。虽然我们认为，“制作”作为一种使技术物件制造民主化的方法很有用，但我们也看到，伴随其被更广泛社会接受，许多技术导向的DIY实践核心中的对抗、政治和战术成分，大体被剔除，代之以对技术技能或工艺的单一兴趣。换言之，流行的创客概念将人们亲手参与技术开发的兴趣汇聚起来，却通过从过程中减去批判性参与来实现这一点。虽然某些批判性残余仍然存在，但相较其前身已温和许多，包括相信技术应当通过开源而可获取，以及相信以触觉方式生产技术物件对人的福祉十分重要。
制作已成为统一技术与社会工艺的有力概念，但我们相信，这个领域若要前进，就必须更具自我反思性与批判性。批判性制作提出这样的问题：特定社会议程与技术物件和系统之间有何关系？社会技术系统如何能与更广泛、更有解放性的价值相结合？我们能建造什么来维持并促进社会平等与正义？什么技术值得制作？批判性制作的定义蕴含着其跨学科使命的潜力：制作需要技术的“硬”技能，批判性则需要概念思考。我们把用Arduino让LED闪烁或用3D打印制造物件的技术练习，视为教育中最基础的第一步；但对于造物的设计、目的和文化价值的追问，则是制作过程中重要的后续步骤。
课堂中的批判性制作
本节介绍我们自身研究和教学实践的实例，展示我们培养批判性创客的承诺：培养能够把计算机科学及工程相关学科的技术实践，与艺术、人文学科和社会科学的概念理解及理论连接起来的跨学科个人。
拉托的教学经验
我是多伦多大学信息学院副教授、贝尔大学实验室人机交互讲席教授，并主持该校的批判性制作实验室。[30]我的工作重点是发展理论、实践和教学法，增进人们对信息技术与社会复杂关系的理解，并提升其中人的能动性。对我来说，批判性制作既是研究对象，也是研究这个对象的手段。
我关于批判性制作工作的一个重要成果，是旨在推动传统上以语言为基础的批判性学科更多采用物质实践的学术写作。这项工作的成果往往是典型的学术物件：期刊论文、书籍章节、编著文集和专著。考虑到高等教育偏爱抽象的、语言性的人工制品，我认为这项工作是批判性制作的必要部分。但这些作品本身又建立在我称之为“批判性制作经验”的痕迹之上：我和学生策划这些活动，使物质生产与概念洞见、概念词汇结合起来。
这些活动有如下共同特征。第一，它们由一种或多种概念理论内部的含混、矛盾或断裂引发。第二，它们要求参与者通过一个受到或多或少物质约束的建造过程，处理上述概念上的不确定性。第三，虽然这一过程会生产物件，但物件并非主要成果。相反，这些经验的预期结果，是参与者对于批判性／概念性问题的理解和投入发生个人化、有时十分独特的转变。我曾与不同情境中的不同人士分享这些经验，包括私营公司、公开工作坊、学术研讨会和会议，尤其也包括我自己的教学。自2009年以来，我一直在多伦多大学信息学硕士项目中教授批判性制作课程。课堂上既有这一项目的硕士生和博士生，也有工程、建筑及视觉研究专业的学生。
我发展出的批判性制作经验涉及多种主题，但大多关注数字技术影响的过程与价值主张日益进入人类社会世界各个方面所带来的问题。依据具体年份和媒体上的当前议题，我们讨论近期有关手枪立法的决定、气候变化方面的新进展，或监控与隐私问题。我给学生一个具体题目：“建造一种有道德的技术。”他们有一周时间设计、建造并解释自己的项目。在下一堂课上，每组展示成果，描述它如何、在哪些方面属于有道德的技术，并概述工作过程。展示之后是有引导的课堂讨论，对相关问题、含混之处和结果进行辩论与描述。因此，这些经验受到科学技术研究、数字人文等领域工作的激发和支持；这些工作突出与数字性以及更一般的信息问题相关的关切。唐娜·哈拉维、Leigh Star、Geoff Bowker、布鲁诺·拉图尔等许多学者，都曾考察我们可以笼统称为“技术科学”的若干维度，以及其中解放性或约束性的方面。
每堂课的组织如下：都包含概念探索和制作环节。课程最初几周，制作环节主要提供微控制器、电子技术和简单编程的基础技能训练。经过入门几周后，我们转向围绕特定主题或问题组织、更具体的概念与物质探索。同样，课堂包含一组围绕道德与技术的指定阅读，以及一个具体设计题目。学生制作出对设计题目的回应，展示它，并与全班讨论。随后，学生要撰写反思论文，描述项目、讲述建造过程，并把它与课程阅读及其他语境中的阅读联系起来。课程以最终开放展示结束，公开展出批判性制作的痕迹。
上述教学设计在加深学生对批判理论和社会技术议题的参与及理解方面，取得了显著成功。这既体现在学生书面作业的成熟度上，也体现在课堂对话中。同样，许多时候，创造出来的物件本身也相当引人思考、十分有趣。但我鼓励学生始终关注创造过程，而不是结果。具体而言，这些物件通常不会在课程语境之外展出或介绍。我相信，批判性制作最重要的成果应该是批判性创客——那些更有能力剖析社会技术世界复杂性的个人。
赫茨的教学经验
我在艾米丽卡尔大学担任加拿大设计与媒介艺术研究讲席教授，经常指导和教授研究生。在与学生开展基于工作室的设计项目时，我常鼓励他们从以下方法开始。这些方法改编自Sengers等人[31]的反思性设计过程：
- 识别学科隐喻和假设：找出引导并塑造某一学科的核心隐喻。例如，在个人计算领域，这可以是“桌面”。工程的一般假设包括效率、可靠性、便利和无处不在的连接。识别隐喻可以通过文献综述、观察或其他研究方法来完成。
- 研究隐喻遮蔽了什么：仔细辨识并研究隐喻和假设排除、边缘化或遮蔽的事物。在计算机桌面的例子中，身体的运动或位置被边缘化了。哪些学科、群体或用户被这些隐喻排除在外？
- 颠倒遮蔽关系：把被边缘化的事物带到中心，颠倒学科的核心隐喻。例如，考虑建造一种运用整个人体的计算机界面。这个新事物会是什么样子，如何运作？如果我们只为被遮蔽的事物设计，会怎样？
- 把这种颠倒建造出来：亲手建造一种体现上述颠倒的新替代方案。低成本的开源DIY工具，包括用于实体制造的数字设计工具，都能加速这一过程。真正把东西制作出来很重要，因为它具有可触的可理解性，便于记录，并有可能成为不同用户和社群之间的交会点或扰动者。造出来的东西是“真实的”，以建设性的方式提出：某一系统可以如何被重新设想。
- 部署物件：通过高质量的视频制作、在线记录，以及在公共场所展览来传播项目。视项目而定，以问卷、访谈、观察或可用性测试等方式收集定性资料，可能对理解项目影响大有帮助，尤其是在衡量它如何挑战、打破偏见时。
除了用这种“遮蔽”或“颠倒”设计过程帮助研究生，我也将其用于自己的工作室实践。总体而言，我比拉托更重视制作出来的物件：我想建造“可用来思考的东西”，使之成为具有自身能动性、能激发思考的事物。我认为，它们的运作有点像边界物件[32]或边界协商人工物。[33]这些装置是具有功能的原型，在公共美术馆中展出、在网上被记录，并作为案例研究发表于学术论文；它们揭示技术系统中嵌入的隐含假设和价值。这些物件的目的是使个人能够反思新技术对个人和社会的影响，并提供一种具有挑衅性、思辨性而丰富的技术未来愿景，避开消费设计或工业设计的陈词滥调。
拆解隐含的假设与价值
上述教学探索在若干重要方面有所不同，包括工作所处的社群与学科，以及与之相关的最终造物的作用和目的。赫茨用五个步骤，为被遮蔽的价值而建造，旨在创造能够激发批判思考的物件。拉托则运用来自创客社群的工具和实践，直接参与批判性的社会技术理论。不过，两种经验都强调拆解并打开与现代社会技术生活相关的隐含假设和价值。作者们的批判性制作教学法，借鉴批判性设计、批判性技术实践和反思性设计等领域的工作，采用艺术和设计实践熟悉的陌生化、审美化等策略，运用人文学科和社会科学中的解释学与隐喻分析等资源，并使用工程和自然科学领域的实质性工具与材料。因此，批判性制作作为一种教学策略，为真正投入的跨学科工作提供了可能，能够直面连接学科时遇到的棘手认识论问题。最后，我们想指出，“批判性制作”这个术语的价值，不在于取代其他描述概念／物质混合批判实践的词语，而在于连接这些实践所出自的多种论题、主题及学科语境。作为艺术家、科学家、工程师和学者，重新把注意力集中到批判性创客的培养上，是发展真正跨越学科、干预社会技术世界的实践的重要一步。
致谢
感谢John Marshall和Amelia Guimarin对本文提出意见，并感谢Amy Ratelle协助文字编辑。
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